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与《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》的比较
北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心 赵薇
内容摘要：2001年教育部根椐《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，制定了《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》，取代了《九年义务教育全日制初级中学物理教学大纲（试用修订版）》。1994年，《北京市21世纪基础教育课程改革研究》课题组根据《北京市21世纪基础教育课程改革方案（讨论稿）》制定了《物理课程标准》，现修订为《北京市21世纪义务教育课程改革方案物理课程标准（送审稿）》。本文通过《北京课标》与《国家课标》的比较研究，提出了北京市物理课程在执行《国家课标》的基础上，制定《全日制义务教育物理课程标准的补充说明》的建议。
主题词： 物理课程标准 比较 首都特色
前言
为了贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，并根椐《纲要》的精神，制定了《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称《国家课标》），取代了《九年义务教育全日制初级中学物理教学大纲（试用修订版）》（以下简称《教学大纲》）。1994年初，《北京市21世纪基础教育课程改革研究》课题组制定了《北京市21世纪基础教育课程改革方案（讨论稿）》，并根椐此方案制定了《物理课程标准》，现修订为《北京市21世纪义务教育课程改革方案物理课程标准（送审稿）》（以下简称《北京课标》）。本文通过《北京课标》与《国家课标》的比较研究，提出了制定《北京市实施全日制义务教育物理课程标准的补充说明》（以下简称补充说明）的建议，使北京市物理课程在执行《国家课标》的基础上，发挥首都教育的优势。
第一部分 关于课程标准
一、课程标准
1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议中提出，课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。①
（一）课程标准的性质②
1、 课程标准是基本的、共同的标准
基础教育是面向所有学生的教育，它旨在提高全民族的素养。课程标准所规定的对学生学业成就的期望水平是所有学生无须特殊帮助都能达到的，它适用于基础教育系统中的全体学生，以保证所有学生，不论年龄、性别、文化背景等的差异，平等地获得当代生活必须的知识和技能。
2、 课程标准的制定与实施要求全民参与，强调开放性
课程标准是共同的标准，它关系到所有学生的发展与进步。它需要学校、教育研究机构、教育部以及各社会团体、企业等全民的参与。课程标准是一个合作性的产物。
3、 课程标准是具体明确的
课程标准作为量度教育质量的一个准绳，作为评价的依据，它本身应该是具体明确、可操作的。在课程标准中应明确提出对学生、教师、政策决定者等各个层次的详细要求。
4、课程标准包括的层面
（1）学生层面。课程标准规定了各个年级学生应掌握哪些知识与技能，以及这些内容如何分配课时等。
（2）教师层面。课程标准要明确地规定教师应该知道些什么，应该做些什么（包括如指导和促进学生学习所采取的作法有利于学生学习的种种环境的营造；对教学和学生学习所作的评价；参与以探究为基础的科学大纲编制等）；规定以什么的方式对教师进行考核等。为了确保教师能达到课程标准所提出的要求，课程标准还需要为教师制定专业进修的标准，如清晰地规定给教师提供哪些进修的机会、教师进修的内容、教师进修的方式等。
（3）教育系统与政策制定者的层面。课程标准还要包括一个教育系统标准与教育大纲标准。教育系统标准为整个教育系统的执行情况提供评价。其考虑因素有如下几个方面：课程标准中所包含的各条标准与教育有关政策之间的适应性；有关课程的政策有无人、财、物力资源保证等。教育大纲标准则为课程内容标准、教师专业进修标准、教学标准、评价标准等实施做出了一些规定，把一些政策性的东西具体落实到实践中。
（二）泰勒(R.W.Tyler)课程编制的原理③
课程编制的定义：完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。
1、 课程目标的确定
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标首先要明确课程与教育目的、培养目标的关系，以便确保这些要求能在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。
课程目标可以采用多种方法来陈述。如行为目标（Behavioral objectiver）、展开性目的（Evolving purpore）和表现性目标（Expressive objectives）等。
2、 课程内容的选择和组织
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。
（1）课程内容选择的原则
•注意课程内容的基础性
•课程内容应贴近社会
•生活课程内容应与学生和学校教育的特点相适应
（2）课程内容组织的原则
•纵向组织与横向组织
•逻辑顺序与心理顺序
•直线式与螺旋式
3、 课程实施
课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的过程实质上就是要缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。也就是使原有的课程要求转向新的课程设计的要求。
影响课程实施的因素：
•课程计划本身的特性
•交流与合作
•课程实施的组织与领导
•教师的培训
•各种外部因素的支持
4、 课程评价
课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。
（1）课程评价的比较典型的取向有：科学主义的与人文主义的取向；内部评价与结果评价；形成性评价与总结性评价。
（2）评价的模式有：目标评价模式；目的游离评价模式；背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式；外观评价模式；差距评价模式；CSE评价模式；自然式探究评价模式等。
（三）劳伦斯•斯滕豪斯（L.Stenhouse）过程模式的原理④
斯滕豪斯把课程看成是把教育理论转化为实践的一种尝试，是一个不断发展和修正的过程。过程模式表明：课程编制的基本问题?D?D内容选择、教学过程的开展、评价?D?D不是通过把一般的教育目的分解成具体的目标而得到解决的。它直接关注教育过程的不断调试，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度地学习和发展。
斯滕豪斯认为：知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。另一方面，改进教育实践不能靠远离实践的心理学家通过“精神化”的研究成果设计方案，让教师执行而实现；相反，要靠真正进行教育活动的教师发现自己实践中的问题、思考解决办法来实现，扩大他们的专业自主性。这是过程模式所包含的核心内容。
斯滕豪斯的一句名言是“没有教师的发展就没有课程编制。”
二、我国的课程标准
（一） 我国课程标准定位⑤
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的心愿和能力。
（二） “课程标准”与 “教学大纲”
顾明远主编的《教育大词典》（第一卷）对课程标准的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准（结构）一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总纲设计，是一种纲领性文件，规定了各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数，课外活动的要求和时数，以及团体活动时数和编订教材的基本要求等。1952年后，称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。⑥基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标，本次课程改革中以“课程标准”代替目前的“教学大纲”。
“课程标准”与“教学大纲”有着本质的不同。
“教学大纲”是对教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是指导教学工作的开展，更多地强调教师的教。而“课程标准”是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求；它描述的是学生的学习结果，这种结果是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的；它的重点不是对教学过程进行规定或要求，而着眼于学生的学。
“教学大纲”对教学内容、教学要求和课时安排等做出了具体明确的规定，这种规定是最高要求的，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，否则被视为超纲；它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的。而“课程标准”从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对学生提出了适应普及义务教育的基本要求，而不仅仅是知识方面的要求；在教学、教科书编写、课程资源开发和利用、学生评价等方面提出了原则性的建议、指导和多种可供选择的设计模式；它不直接对教学重点、难点、课时分配等具体问题做出硬性的、统一的规定；它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的，这给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间，使学校在保证绝大多数学生达到课程标准的水平以外，可更多地关注学生的个体差异，可以为那些很难达到标准或超出标准的学生提供额外的帮助。
我国的“教学大纲”其实质更多是体现为课程内容标准，它所强调的是对学生要掌握哪些知识、技能的规定，以及通过评价学生则间接规范教师的教学方法。它所指向的仅是学生与教师的层面。而“课程标准”是量度教育质量的准绳；是衡量我们是否达到了教育目标或在哪些程度上达到了教育目标；是我国实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理机制背景下协调地方自主与国家控制的关键所在；是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。
（三）物理《国家课标》比《教学大纲》有所突破的方面
•在理念方面的突破
《教学大纲》中没有对课程理念进行专门的叙述。而《国家课标》对义务教育阶段的物理教育有了明确定位；在学习方式上有了观念上的转变；强调了学科间的渗透，全面发展学生的科学素养；改革了传统的评价体系。
•在目标方面的突破
《国家课标》明确了义务教育物理课程的总目标。在总目标中，重视了科学探究的教育作用，强调了过程和方法的学习；强调了课程在情感态度与价值观的教育功能；加强了STS（科学、技术、社会）的教育。并从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上分别制定了课程目标。通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。
•在内容体系方面的突破
在《教学大纲》中，教学内容和教学要求分两项列出，教学基本内容按学科结构体系列出，并分别有“知道”、“理解”两个层次的要求，实验要求用“会”表述。在《国家课标》中，内容标准分为科学探究、科学内容两部分。在科学探究部分中，明确提出了对科学探究能力的基本要求；科学内容部分中以主题的形式组织学习内容，淡化了学科中心，改变了课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系，为教材多样化、教学方式的多样化创造了条件。《国家课标》将科学探究与科学内容放在并列的位置，充分强调了学习过程和学习方法的重要性，为学生的终身发展奠定了基础。
•在内容案例方面的突破
《教学大纲》中，没有教学案例。在《国家课标》中增加了一些有关科学探究的典型案例，重视通过科学探究进行学习，强调了学生的学习过程，在学习知识的过程中潜移默化地培养学生的社会责任感、正确的人生观和世界观，使学生形成正确的价值选择，树立远大理想，这种过程将深刻地影响学生思想道德的形成及人生的抉择。这种典型案例便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。
•在评价方面的突破
《国家课标》中淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，评价不仅考察学生对知识的掌握，而且强化了过程评价、学生自我评价和评价的教育发展功能，更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。它将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。
第二部分 《北京课标》与《国家课标》的比较
一、框架比较（兼比教学大纲）
表1：课程标准与教学大纲的主体框架比较
《国家课标》
《北京课标》
《教学大纲》
一、前言
课程性质
一、前言
?课程性质
?课程的基本理念
课程理念
课程标准设计
二、课程目标
知识与技能
二、课程目标
?知识与技能
?过程与方法
?情感态度与价值观
一、教学目的
过程与方法
情感态度与价值观
三、内容标准
科学探究
三、课程的内容和要求：
?内容标准
?实践与研究
?课时分配
二、教学内容的确定
四、关于教学要求的说明
五、教学内容和教学要求
七、课时安排
科学内容：(三个主题)
?物质
?运动和相互作用
?能量
四、实施建议
教学建议
四、教科书编写和教学建议
?教科书的编写建议
?开发利用多媒体网络资源的建议
?教学建议
三、教学中应注意的问题
教科书编写建议
课程资源开发和利用
学生学习评价建议
五、评价建议：
?评价的原则
?评价目标和方式
六、考核与评价
附录
《标准》中部分行为动词界定
物理实践活动的参考课题
《北京课标》与《国家课标》在整个结构框架上有类似之处，而与《教学大纲》在整个结构框架上有着很大的不同。
《北京课标》中的“前言”和“课程目标”两部分的结构与《国家课标》中此部分的结构基本上是相同的；《北京课标》中的“教科书编写和教学建议”和“评价建议”相当于《国家课标》中的“实施建议”；但是，《北京课标》中的“课程的内容和要求”的呈现形式与《教学大纲》中的“教学内容及要求”的呈现形式有类似之处(见表5)，而与《国家课标》中的“内容标准”的呈现形式不同。
二、“培养目标”的比较
《国家课标》中培养目标有明确的定位，即：“提高全体学生的科学素质”；《北京课标》中没有明确提出培养目标，而是隐含在“课程性质”及“课程的基本理念”之中。
培养目标是课程设计之纲，作为教育方针的亚概念的“培养目标”，对课程结构起着更为直接的作用。因此，恰当地确定和表述“培养目标”是至关重要的。
三、“课程基本理念”的比较
表2. 《北京课标》与《国家课标》中基本理念的比较
《国家课标》
《北京课标》
课
程
基
本
理
念
?注重全体学生的发展，改变学科本位的观念
以提高全体学生的科学素养为主要目标，满足每个学生发展的基本要求，改变学科本位的观念，全面提高公民的科学素质。
?从生活走向物理，从物理走向社会
贴近学生生活，符合学生认知特点，激发并保持学生的学习兴趣，通过探索物理现象，揭示隐藏其中的物理规律，并将其应用于生产生活实际，培养学生终身的探索乐趣、良好的思维习惯初步的科学实践能力。
?注重科学渗透，提倡学习方式多样化
改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探究精神、实践能力以及创新意识。改革以书本为主、实验为辅的教学模式，提倡多样化的教学方式，将信息技术渗透于物理教学之中。
?注意学科渗透，关心科技发展
结合国际科学教育的理论和实践，构建具有中国特色的物理课程体系，注意不同学科间知识与研究方法的联系与渗透，使学生关心科学技术的新进展和新上，了解自然界事物的相互联系，逐步树立科学的世界观。
?改建新的评价体系
改革单一的以甄别和选拔为目的的评价体系。在新的评价观念指导下，注重过程评价与结果评价结合，构建多元化、发展性评价体系，以促进学生素质的全面提高和教师的不断进步。
?注重全体学生的发展，给学生更多的自主支配的时间和空间，充分发挥学生的主动性、自主性和创造性。
?改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过分注重书本知识、过分强调学科独立性的倾向，精选终身学习必备的基础知识和技能，加强课程内容与学生生活以及现代科技发展的联系，全面提高公民的科学素质。
?加强物理实验与探究，改变课程实施中过于强调接受学习的做法，提倡学生通过调查、探究、实验、制作等学习方式，学习科学研究方法，从而培养学生的探究精神、实践能力、合作意识和创新意识，促进学生的全面发展。
?加强信息技术与物理课程的整合，利用信息技术优化各种教学资源和教学手段，通过音像资料、课件、多媒体资料和网络资源等支持教学过程，为实现教学呈现方式、教师的教学方式、学生的学习方式和师生互动方式的变革提供有力支持。
?建立促进学生全面发展的评价体系，探索多种评价方式相结合的途径。评价应使学生看到自己的成就和存在的差距，获得成就感，增强对学习的信心，明确努力的方向，帮助学生认识自我、建立自信，更好地发挥评价的教育功能。
•两个标准在“课程理念”上与《基础教育课程改革纲要（试行）》中的我国基础教育课程改革的理念是相一致的。
•《北京课标》中强调了信息技术与物理课程的整合，以实现教学过程中四种方式的转变，这充分体现了首都特色。北京市教委颁布了《北京市实施中小学“校校通”工程的意见》，力争通过“十五”期间的建设，实现“校校通”、“班班通”、“室室通”；力争实现“十五”期间全市中小学平均每10名学生拥有一台计算机的目标；到2005年，全市中小学（农村地区到完小）的教室都将接入计算机网络，全面构建网络化教育环境，大力普及信息技术教育。
•《北京课标》中强调了加强物理实验与探究，提倡学生通过调查、探究、实验、制作等学习方式，培养学生的各种能力，促进学生的全面发展，这很符合首都教育要培养出具有创新精神和实践能力的国家各项事业中不同层次的人才的要求。
•在评价观念上，《北京课标》中提出了建立学生全面发展的评价体系，指出了评价的最终目的是使学生获得发展的理念；《国家课标》提出了构建多元化、发展性评价的体系的倡导，以促进学生和教师的不断进步。
四、“课程目标”的比较
表3 .《北京课标》与《国家课标》中课程目标的比较
《国家课标》
《北京课标》
知
识
与
技
能
?初步认识物质的形态及变化、物质的属性及结构等内容，了解物体的尺度、新材料的应用等内容，初步认识资源利用与环境保护的关系。
?初步认识机械运动、声和光、电和磁等自然界常见的运动和相互作用，了解这些知识在生活、生产中的应用。
?初步认识能量、能量的转化与转移、机械能、内能、电磁能以及能量守恒等内容。了解新能源的应用，初步认识能源利用与环境保护的关系。
?初步了解物理学及其相关技术产生的一些历史背景，能意识到科学发展历程的艰辛与曲折，知道物理学不仅指物理知识，而且还包含科学研究方法、科学态度和科学精神。
?具有初步实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量。
?会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写简单的实验报告，会用科学术语、简单图表等描述实验结果。
认知目标（在知识列表中为对内容的要求）分为A、B两个层次，这两个层次是递进关系，后面的层次包含前面的层次
A层次要求学生通过观察实验对物理知识有初步的了解，在有关问题中识别
B层次要求学生通过实验探究理解物理知识的含义，能说出其要点，并能应用它判断、分析和解决简单的物理问题
技能目标要求学生观察物理现象时，能辨别观察对象的主要特征及其变化的条件；会正确使用仪器，遵守操作规程，正确读取数据和记录数据，会用适当的方法处理数据，能得出正确结论，会用科学术语、简单图表等描述实验结果，会写实验报告
过程与方法
?经历观察物理现象的过程，能简单描述所观察物理现象的主要特征。有初步的观察能力。
?能在观察物理或物理学习过程中发现一些问题。有初步的提出问题的能力。
?通过参与科学探究活动，学习拟定简单的科学探究计划和实验方案，能利用不同渠道收集信息。有初步的信息收集能力。
?通过参与科学探究活动，初步认识科学研究方法的重要性，学习信息处理方法，有对信息的有效性做出判断的意识。有初步的信息处理能力。
?学习从物理现象和实验中归纳简单的科学规律，尝试应用已知的科学规律解释具体的问题。有初步的分析概括能力。
?能书面或口头表述自己的观点，初步具有评估和听取反馈意见的意识。有初步的信息交流能力。
?要求学生通过参与调查、设计、制作、实验等活动，经历发现问题、解决问题的过程，体验物理与技术以及社会之间的联系，培养学生利用不同途径收集信息，并对信息有效性做出判断的能力以及交流合作的能力
?要求学生通过参与探究活动，体验科学研究方法的重要性，学习科学研究的一般程序，领悟科学的思想与精神
?要求学生经历从物理现象和实验中归纳概括物理概念和规律的过程，培养学生初步的分析、概括能力，应用已知规律解释、解决实际问题的意识和能力
?要求学生经历表达交流探究结果的过程，使学生初步具有评估的听取反馈意见的意识，有初步的信息交流能力
情感态度与价值观
?能保持对自然界的好奇，初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感。
?具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理学原理，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识。乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动。
?在解决问题的过程中，有克服困难的信心和决心，能体验战胜困难、解决物理问题的喜悦。
?养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，具有判断大众传媒是否符合科学规律的初步意识。
?有将自己的见解公开与他人交流的愿望，认识交流合作的重要性，有主动与他人合作的精神，敢于提出别人不同的见解，也勇于放弃或修正自己的错误观点。
?初步科学及其相关技术对于社会发展、环境及人类生活的影响。有可持续发展的意识，能在个人力所能及的范围内对社会的可持续发展有所贡献。
?有将科学服务于人类的意识，有理想，有抱负，热爱祖国，有振兴中华的使命感与责任感。
?使学生有观察自然现象及解释和探究自然的习惯和兴趣。
?使学生具有发现问题、提出问题的意识，具有探究未知事物的愿望。
?使学生乐于参与实践、制作调查、探究等实践活动，有助于物理知识应用于日常生活和社会实践的意识。
?使学生养成尊重客观事实、独立思考、勇于质疑的习惯，敢于提出与别人不同的观点
?使学生养成利用不同信息来源判断信息有效性的意识，善于修正不合理或无根据的观点，有与他人合作、积极参加讨论的愿望。
?使学生具有可持续发展的意识，有运用所学知识技能和方法解决现实问题、为国家和社会服务的责任感和使命感。
（一） 两课程目标的内部顺序比较
从表上可以看到，两个标准中课程目标的三个维度中知识与技能目标是第一位的。笔者认为，如果考虑重视教育的个人价值，应倾向于考虑科学教育对个人成长的意义，考虑如何促进人格的健全和完善，那么情感态度和价值观是对个人行为有广泛的、潜在的影响力，自然应成为第一位目标。
（二） 两课程目标陈述上的比较
在课程目标行为主体的陈述上两者存在着差别。《国家课标》中陈述的行为主体是学生，《北京课标》中用了“要求学生”的字样，这里陈述的行为主体不是学生。
课程目标是描述预期学生达到的学习结果，所谓预期的学习结果是可以观察到的终极行为，用每一个儿童在完成一个特定年级或教育阶段后所必须达到的学习能力来描述。所以在“课程目标”的陈述上，行为主体应是学生。
（三） 两课程目标内涵的比较
•在“知识与技能” 维度的目标陈述上两者存在着差别。在知识目标上：《国家课标》中用了“初步认识”、“初步了解”、“了解”的行为动词界定了知识技能目标的三个水平层次并阐述了较具体的知识内容；《北京课标》中的认知目标是以《教学大纲》中的“教学要求”的那种形式呈现的。在技能目标上：《北京课标》在物理实验技能目标要求上高于《国家课标》，这也是符合北京地区学生的实际发展需要的。
•在“过程与方法” 维度的目标陈述上，两个标准都强调了在观察物理现象、实验和参与科学探究活动等学生亲身学习过程中培养各种能力的理念。笔者认为，这里不应仅限于进行学生进行亲身体验中的过程与方法，还应包括学习物理科学历程中的过程和方法。
•在“情感态度与价值观” 维度的目标陈述上，两者均加强了课程在情感、态度与价值观方面的教育功能。笔者认为，这里有一点强调的不够，即，如何从物理学家们身上学习科学精神、科学态度的问题。
五、“内容标准”的比较
表4. 《北京课标》与《国家课标》中内容标准的比较
《国家课标》
《北京课标》
内
容
标
准
内容标准的说明 （约占2%）
一、科学探究 （约占2%）
（一）科学探究能力目标（约占7%）
科学探究的要素：提出问题→猜想与假设→制定计划与设计实验→进行?I与收集证据→分析与论证→评估→交流与合作
（二）科学探究实例
例1 比较材料的保温性能 （约占9%）
例2 影响电磁铁磁性的因素 （约占10%）
二、科学内容 （约占70%）
主题1 物质
（一） 物质的形态和变化
（二） 物质的属性
（三） 物质的结构与物质的尺度
（四） 材料及其应用
主题2 运动的相互作用
（一）多种多样的运动形式
（二）机械运动和力
（三）声和光
（四）电和磁
主题3 能量
（一） 能量、能量的转化和转移
（二） 机械能
（三） 内能
（四） 电磁能
（五） 能量守恒
(六) 能源与可持续发展
一、内容标准
以表格的形式呈现内容、要求和学生实验（参见表2）。（约占31%）
科学探究事例1 探究热水瓶的保温效果与瓶内热水体积的关系（约占13%）
科学探究事例1 影响电磁铁磁性强弱的因素（约占10%）
二、 实践与研究
供教师和学生选择的参考课题 （约占4%）
实践与研究案例1 家庭水、电消费情况调查 （约占17%）
实践与研究案例2 设计节能房屋 （约占25%）
三、课时分配
总课时
讲授的演示
实验（含随堂)
实践与研究
自由支配
140
88
26
4
22
表中的百分比均为该部分的页数占《国家课标》中“内容标准”部分总页数的百分比。
表中的百分比均为该部分的页数占《北京课标》中“课程的内容的要求”部分总页数的百分比。
•在“内容标准”中科学内容与科学探究实例所占的比例关系上，两者存在着差别。
《国家课标》中科学内容约占70%，科学探究实例约占19%；《北京课标》中科学内容与要求约占31%，科学探究和实践与研究的实例约占65%（其中最长的一个实例约占25%，）。
参照《美国国家科学教育标准》：在5～8年级的内容标准中，内容标准部分约占68%，科学探究实例约占32%（其中最长的一个实例约占13.5%）；在9～12年级的内容标准中，内容标准部分约占77%，科学探究实例约占23%（其中最长的一个实例约占8%）。
诚然，在“内容标准”部分中科学内容与科学探究实例的比例应是多少，还有待于商洽，但实例部分的比例不应多于内容标准太多。
表5.课程内容基本特点的比较
《国家课标》
《北京课标》
编写方式
指出学生应达到的对基本概念和原理的理解。
详细列出了各知识要点、实验目录和教学要求。
知识体系
打破了学科物理学科的体系，按主题的形式来组织。
以力、热、光、电、原子的体系来组织。
•在“内容标准”陈述的呈现方式上，两者存在着差别。
《国家课标》中以主题的形式组织学习内容，突破学科中心，加强了物理学习与学生生活以及社会、科技发展的联系的内容；《北京课标》中增加了实线与研究的内容，内容标准部分的呈现形式与《教学大纲》中“教学内容及要求”的呈现形式有相似之处。
笔者认为，《教学大纲》中“教学内容及要求”这种形式的设计，比较适合于“考纲”，它规定的是一种最高要求。而《国家课标》规定的是国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的基本要求。
六、《北京课标》与《国家课标》中“课程实施”的比较
（一）“教学建议”的比较
表6 .《北京课标》与《国家课标》中教学建议的比较
《国家课标》
《北京课标》
教学建议
(一)重视科学探究的教学
1、鼓励学生积极大胆参与科学探究
2、探究活动的选择
3、使学生养成对于所做工作进行评估的好习惯
4、重视探究中的交流与合作
（二）帮助学生尽快步入自主性学习的轨道
（三）保护学习兴趣，探索因人而异的教学方式
（四）加强与日常生活、技术应用及其他学科的联系
1、以多种方式向学生提供广泛的信息
2、把阅读理解、收集信息、观察记录作为课后作业的一部分
（五）提倡使用身边的物品进行物理实验
1、提高学生的学习兴趣，促进学生学会学习
2、丰富学生的学习方式，加强体验学习与探究学习，改善接受学习
3、加强实践与研究，拓宽知识应用的范围和类型
4、利用信息技术支持学生的自主探究学习，优化学生学习过程
(1)进一步完善以教师使用信息技术为主的演示型教学模式
(2)积极开展以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式
在“教学建议” 的陈述上，两者均强调了保护学生的学习兴趣，拓宽知识的应用范围，丰富学生的学习方式，使学生能自主学习。《国家课标》中强调了物理教学中的科学探究；《北京课标》中强调了在教学中利用信息技术优化学生的学习过程，体现了首都的特点。
（二）“教科书编写建议”的比较
表7. 《北京课标》与《国家课标》中教科书编写建议的比较
《国家课标》
《北京课标》
教科书编写建议
(一）教科书要为全面落实物理课程目标服务
(二)内容的选择
1、内容的选择应有利于促进探究活动的开展
2、推荐一些开放性的探究课题
(三)内容的组织
1、为实施科学探究提供便利
2、重视学生的生活经验，不过分强调学科的体系和知识的严密性
(四)内容的呈现
1、形式生动活泼
2、教科书应传递多种有益的信息
(五)每种教科书都要有自己的特色
(一)教科书要为全面落实物理课程目标服务
(二)在教学内容的选择方面，教科书要把科学探究和科学内容放到同等重要的地位，注意体现STS的思想，渗透人文精神，扩大学生的知识面
(三)在教学内容的组织方面，教科书要以有效地探究活动来设计教科书的结构，不过分强调学科自身的逻辑体系
(四)在教学内容的呈现方面，教科书要注意整合多种信息传递形式，创设丰富的学习情景，支持学生实现多感官协同的主动学习
在“教科书编写建议”中，两者均强调了从生活走向物理，从物理走向社会的理念；强调了打破学科体系，关注学生的生活经验，在教材中体现科学探究的内容，传递多种信息，扩大学生的知识面。
（三）“课程资源的开发和利用”的比较
表8. 《北京课标》与《国家课标》中课程资源开发和利用的比较
《国家课标》
《北京课标》
课程资源开发和利用
课程资源的开发和利用建议
（一）文字教学资源
（二）多媒体教学资源
（三）实验室资源
（四）社会教育资源
开发利用多媒体网络资源的建议
1、改革计算机等硬件设备的管理方式，合理规划硬件设备的分布
2、加强教学软件资源的建设
(1)学校、教师开发多媒体网络资源，要注意规划与交流
(2)加大购买教学软件的投资比例，建立相应的选择与评价标准
3、有目的、有计划、分步骤建设物理教学素材库
在“课程资源的开发和利用” 的陈述上，《国家课标》从四个方面较全面的对课程资源的开发提出了建议；《北京课标》着重从多媒体网络资源的开发与利用方面做了较具体的建议，体现了首都的特色，但课程资源涉及的范围有些欠缺。
（四） “评价建议”的比较
表9. 《北京课标》与《国家课标》评价建议的比较
《国家课标》
《北京课标》
评价建议
学生学习评价的建议
（一）评价目的
（二）评价的内容
1、 知识与技能
2、 过程与方法
3、 情感态度与价值观
（三）评价的形式
1、提倡用记录卡的形式记录学生学习的情况
2、笔试应该逐步做到开卷与闭卷结合
3、不宜评定“综合”的分数或等级，不以同一模式要求所有的
一、评价的原则
1、必须对物理课程所规定的全部目标进行评价
2、评价过程应与教学过程紧密结合，用评价来促进教学
3、定性评价与定量评价相结合
4、外部评价与内部评价并重
5、要使师生通过评价看到自己的成绩和进步，增加学生的自信心和成就感
二、 评价目标和方式
(一)对知识技能的评价
1、按内容标准对A、B的说明和课程标准对学习内容和相关能力的要求进行评价
2、按课程目标中的要求根据学生平时实验情况进行评价
(二)对过程和方法的评价
(三)对情感态度价值观的评价
在“评价建议” 的陈述上，两者均强调了评价的功能是为了学生的发展，强调了评价的多样化。
第三部分 对制定《补充说明》的建议
一、制定《补充说明》的必要性
首先，作为首都，北京是全国的政治、文化、科技、教育中心和国际化大都市。北京有着悠久历史、城市文明和灿烂文化，它丰厚的文化底蕴，贯穿于社会生活的各个方面；北京的信息技术化水平居全国之首，首都信息化已列为北京面向21世纪重要的城市发展战略之一；北京有着丰富的教育资源，它是全国教育发展和教育科研的最主要信息源，是全国教育信息中心；北京是中国对外开放的窗口，也是多元文化碰撞与融合的交汇点，随着全球化进程的加速和2008年在北京举办奥运会，北京与世界的交流会更加广泛，它将成为具有高度开放性的国际化大都市。
北京要在2008年率先基本实现现代化。教育现代化是首都现代化战略的重要组成部分，是北京社会经济发展对教育提出的客观要求。到本世纪中叶，将北京建成与首都现代化国际城市地位相适应的国际性教育中心，这是面向21世纪北京教育发展的总体目标。《北京市“十五”时期教育发展规划》和2001年8月颁发的《北京市人民政府贯彻国务院关于基础教育改革与发展决定的意见》都提出要把“数字教育”作为“数字北京”规划中和重点优先项目加快建设步伐。北京市教委颁布了《北京市实施中小学“校校通”工程的意见》，目前，北京教育资源信息库正在建设之中。良好的社会经济背景为北京以更为积极的姿态参与国际教育合作，充分利用有利因素推进教育现代化创造了条件。
其次，北京教科院基教研中心关于《北京市中小学信息技术与学科教学整合的调研报告》的调查结果表明：北京市中小学的信息技术的硬件建设已走在全国的前列，一些学校已达到国际先进水平，这为北京市的信息技术与学科整合打下了良好的基础；学科教学已经从信息技术的初级阶段开始走向与学科教学整合的阶段。北京市近几年在全国物理教师课件开发评选及创新大赛中，均获得第一名，无论是课程资源、师资水平，还是计算机软、硬件开发等方面，在全国是名列前茅的，可以说，在信息技术与中学物理学科整合方面北京已走在了全国的前列。北京的这种高起点，就意味着应有高要求，这样才能适合北京市物理课程的发展。
北京特有的城市性质和功能定位决定了北京理应成为全国的首善之区，而《国家课标》是针对全国不同地域、不同教育水平提出的基本规范和基本质量要求。在北京市物理课程中，除信息技术与物理学科课程整合方面应提高要求之外，在物理实验、科学探究、STS（科学、技术、社会）、人文、课程资源等方面都有待于提高要求。
第三，北京教育担负着提高高中毕业生对未来首都新生活的适应能力的任务；担负着培养具有创新精神和实践能力的国家各项事业中不同层次的人才。物理学是研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学，它对于完成北京教育所承担的这些任务有着重要的作用，提高北京地区学生的实践能力、探究能力和科学素质水平是完成这些任务的具体体现。
综上所述，在北京市执行国家课程标准的同时，制定《北京市实施全日制义务教育物理课程标准的补充说明》是很有必要的。这有利于培养适应未来生活的建设者，使北京市物理课程在执行《国家课标》的基础上，充分发挥首都教育的优势，与时俱进。
二、制定《补充说明》的具体建议
•在贯彻《国家课标》的基础上，体现出首都特色。
•遵照党的教育方针，在参考《国家课标》中的培养目标、研究学生的现状和北京的经济、社会的发展对人才培养的要求等基础上，提出具体的培养目标。
•在“过程与方法” 维度的目标陈述中不应仅限于进行学生进行亲身体验中的过程与方法，还应包括学习物理科学历程中的过程和方法；在“情感态度与价值观” 维度的目标陈述中不应只强调学生个人的体验方面的情感态度与价值观，还要增加通过对物理学及其发展历程的学习，学习物理学家们的科学精神和科学态度；同时，增加信息技术与物理学科整合的有关物理课程目标，在课程目标中应提出在物理学科的学习中培养学生的哪些信息素养。
•根据北京市教育资源情况和北京市物理教师及学生掌握信息技术水平的情况，明确提出对教师和学生使用信息技术的基本要求，加强信息技术与物理课程的整合，以实现学习方式的转变。
•加强物理实验与探究，提倡学生通过调查、探究、实验、制作等学习方式，培养学生的各种能力，促进学生的全面发展。
•在评价方面，在学生和教师两个层面分别提出较具体、可行的评价建议，使学生和教师都能得到不同程度的发展。提倡利用计算机进行评价的统计和管理，并提供有关的案例。
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引文注释：
①钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》 华东师范大学出版社 2001年8月第1版 P172
②钟启泉、张华主编《世界课程改革趋势研究》P226等
③施良方著《课程理论》P81、P92等
④施良方著《课程理论》P186
⑤钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》 华东师范大学出版社 2001年8月第1版 P6
⑥钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》 华东师范大学出版社 2001年8月第1版 P171
参考文献
1、钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》 华东师范大学出版社 2001年8月第1版
2、钟启泉、张华主编《世界课程改革趋势研究》 北京师范大学出版社 2001年10月第1版
3、施良方著《课程理论》 教育科学出版社 1996年8月第1版
4、教育部基础教育司组织编写《走进新课程?D?D与课程实施者对话》北京师范大学出版社 2002年4月第1版
5、教育部基础教育司组织，物理课程标准研制组编写《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）解读》 湖北教育出版社 2002年6月第1版
6、中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》 北京师范大学出版社 2001年7月第1版
7、中华人民共和国教育部制订《九年义务教育全日制初级中学物理教学大纲（试用修订版）》 人民教育出版社 2000年8月第3版
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