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刘尧；摘　要：20世纪80年代，自从美国宣称自己的教育处于危险之中后，各种团体经过大量的调查得到结论认为：美国教育改革的首要任务是改革教学，而改革教学，专家型的教师起着关键性的作用。因此，一系列教师教育改革方案被提出并实施。
关键词：美国；教师教育；评论
一、美国教师教育的发展历程
(一)美国对教师教育的反思
自从1983年美国宣称自己的教育处于危险之中后，大量的书籍、文章以及报告从不同方面讨论了美国教育，一致要求改革教育。这场全国性大讨论的影响以不同的方式表现出来，包括国家增加教育经费投入，许多州立法支持教育改革，等等，然而结果并不理想。1995年由全美国最强的250所大学中的教育学院组成“霍尔姆斯小组”，发出了一份报告称：在转轨期间，初等和中等教育在美国通货膨胀时投入增加了40%之多，一些取得良好进展的兆头也是十分明显的。但是，平庸的潮水依然威胁着美国的学校。当今在美国许多学校发生的大部分事情依然控制在当权者倒退的状态中，变革充其量只能触及到教与学的皮毛。1996年“美国未来与教学国家委员会”成立，并发出一份报告称：经过10年的学校改革，美国的教育目标还远远没有达到，不是所有的儿童都来上学求知，相反更多的儿童生活在贫困中，没有健康保障，处境甚至不如10年前。学生在大多数科目上的成绩和毕业率没有什么变化，或只是有了些微的进步。只有不足10%的高中生能读、写、算和高质量地处理当今“知识工作”所需要的科学材料。与此同时，连续的国际测试表明，美国高中生在数学和科学方面的水平接近底限。　　是什么导致了美国学校教育徘徊的现状呢?经过两年的周密调查研究，“美国未来与教学国家委员会”于1996年发现最根本的原因在于教学活动，因为它“已几十年备受忽视”。同样是在《什么最重要》这份报告中，“美国未来与教学国家委员会”还得出结论：中小学改革的首要任务是重构它的基础，即教学工作。“国家教师教育鉴定委员会”也得出了同样的结论；尽管《国家在危险中》发表后，已做了成干条的有关立法，但是它们往往收效甚微。立法者和政策制定者们现在明白了，致力于零碎的改革并不能彻底改变美国过去的那种僵化的教育体系。他们已意识到专家型的教师，是学校中决定学生成就的关键因素。　　(二)美国教师教育改革启动　　尽管教育领域的改革有很大困难，但一项有创见的教师教育思想和改革方案已经被提出。1990年英哲(Yinger)和亨德克斯(Hendricks)基于他们自己的调查分析，肯定了“霍尔姆斯小组”的六项学校改革设想：即①艺术与科学教师的新联系；②教师与学校合作；③专业发展学校；④跨学科关系；⑤专业研究；⑥新的机构合作关系。他们还发现早期改革应着重强调其中前两点。艺术与科学教师的联系，这一改革引起了结构性变化，即从4年到5年(有时是6年)计划。教师教育延伸计划的主要理论基础，一直是出于加强和增长学生的文化修养和学科知识的考虑，这样可使未来的教师受到更自由的教育，并使他们有更深刻的教育教学相关知识。试图达到这一目标的第一种模式是，只招收那些已完成了艺术和科学学科或已达到类似程度的学生。许多学校都不愿采用这种模式，而是考虑那些末参加中学毕业考试而入学的学生，因而采用延伸计划(通常为5年)。在这种框架中，许多学校都选择奖励艺术和科学学位的学生。学士学位常常与教育领域里别的学位相联系，或者是与教育领域里的一些硕士学位相联系。在所有这些情形中，毕业证书的审核发放总是拖延到第5年末。　　英哲(Yinger)和亨德克斯(Hendricks)1990年的研究表明：教师教育重构计划的绝大部分改革似乎集中于教师与学校的联合这一领域。教师教育家们要求教师和其他学校的人员以新的、积极的角色和活动参与教师教育。比如说，培养计划被一些学校联合执行，其中包括普通学校人员和来自教育、艺术与科学大学中的代表。其他一些大学正在由教育专家和实践者们联合指导的实验学校中，在咨询、监督和研究上承担新的角色和责任。通过培养教师助手、实习教师、住校教师等计划，普通学校和大学在为师范生提供更多实践经验的同时，缩减了师生比。在一些地方，大学要求教师明确自己在新计划中的基本角色。许多延伸计划正在尝试为学生增加一年的实习经验，一些大学正在将这些想法加入到4年和中学毕业会考后的计划中。组织化是“霍尔姆斯小组”最受关注的概念，另一个是专业发展学校概念。进一步广泛的思考，这些学校意欲成为真正的适于组织化和角色变化的学校，这样就能使职前教育、专业发展和富有创见的实践与研究融为一体。还有许多的新措施正在专业发展学校中试行，在许多地方已成为大学与普通学校合作的焦点。所有这些革新表明：美国教师教育的既定目标和现实之间的距离并非由于缺乏努力而造成，真正缺乏的是一个能传播这些富有成效的工作的完美机制。现在已真相大白，正如林达·D·赫姆德(Linda　Darling-Hammond)1996年所说的那样，大多数学校和教师不能像改革所要求的那样学习——不是因为他们不想这么做，而是他们的工作体制并不支持他们这样做。　　(三)美国的教师质量保证系统　　根据“美国全国教师教育评估委员会”主席阿超·E·维斯(Arthur　E.Wise)1996年的说法，现在是建立一个教师质量保证系统的时候了。自20世纪80年代中期以来，教育也有了大量的关于教师和学生的标准。这些有关新教师和富有经验的教师已熟练的标准又在发生变化，新标准强调教师的成就，而这必将导致比以往更严格的教师评价。除了各种各样的标准和现存的评价外，一个新的教师质量保证系统正在形成。为了保证教学质量，这一新系统由三套相互联系的标准构成：①官方认可的教师培养机构；②以成就为基础的首次资格证书颁发；③胜任教师的资格认证。建立这样一个系统，标志着教师培养和发展已从单纯的职前培养转变与资格认证的一体化，这一思想为“国家教师教育鉴定委员会”所极力推荐。一体化的思想决定了教师培养的延伸计划由三部分组成：①职前准备；②延伸的临床准备和评价；③继续的专业发展。　　根据维斯(Wise)和勒贝德(Leibbrandl)1996年的主张，“国家教师教育鉴定委员会”，“美国州教育部长联合会”以及“国家教师专业化标准委员会”都应该发展和执行该套新标准来评价，以促进教师职前教育与继续专业发展相结合。三个部分，即官方认可、国家资格制度以及资格认证，可以成为教师专业质量认证的一个完整系统。这三个组织第一次共同努力形成了一个完整的标准，这样国家教师资格考试的技能和知识要求就在职前准备的标准中得到体现，官方认可和资格证书又有助于促使师范生和教师去努力获取证书评价所要求的技能和知识。“国家教师教育鉴定委员会”(1996年)和“霍尔姆斯小组”(1995年)在他们最近的报告，即《什么最重要》和《明天的学校教育》中分别给出了详细的建议，并展望了21世纪的教师职业。下面是上述两个报告中重点强调的两点：①创建一个建立在协调一致标准基础上的教师学习的统一体；从入学和职前教育、资格证书、受聘、加入教师行列到获得资格证书并继续专业发展；②执行教师教育延伸计划(至少5年)，以及包括吸纳新知识和提供在专业发展学校中为期一年的实习[1]。
二、美国远程教育中的教师培训　　(一)美国的职前远程教师培训　　从20世纪90年代中期起，美国要求新教师必须经过培训，并具有在现代信息技术条件下的教学技能。现代信息技术有助于美国的年轻人学习，它已开辟了与笔和纸相关的课程完全不同的教学形式，并提供了一个更大范围的综合的相互影响的学习环境。北衣阿华大学教育学院通过衣阿华州通讯网络(ICN)为全州教师职前培训提供了6门专业课程。教育学院把现代教育(信息)技术作为教育主修课程的重点，通过示范教学，使被培训的教师掌握这些教育技术，培训后的教师就可以在教学中运用这些技术，为提高教育教学质量服务。通过ICN实施的远程教育是以学生为中心的，教师和学生共同参与分工协作的教育。在网络教室里，主修教育专业的学生可以通过网络学到不同流派的教学理论，并能以教育实践为中心建构自己的知识体系。不管离校园多远，学生只要在网络教室都能看到、听到教授的讲解，并和教授及其他地方的同学交流。通过ICN的远程教育有助于学生保持学习的动力，并部分地取代授课教师。衣阿华州通讯网络(ICN)为教师提供了合作学习的机会与动力，当教育专业的教授利用网络为学生提供各种各样的、丰富的远程教育课程时，学生获得知识的同时也获得了创新知识的能力。总之，远程教育的有效性并不是通讯技术本身，而是通讯技术创造的教学环境[2]。　　衣阿华州通讯网络(ICN)对教师职前培训的另一大贡献是通过网络设置的各种各样的教室里电视的收看，招生动的课堂教学方法带到了教室，并且可以对所用的教学方法进行分析，是网络把高质量的视听课程与学生结合在一起。网络有助于教育理论与教育实践的有效结合，对接受职前教育的学生提供更多的机会，把学到的理论与课堂教学联系起来。与此同时，教育专业的学生学到了教师的课堂管理策略。衣阿华州通讯网络(ICN)也为学生提供了更多的机会与大学教师协同工作，使学生不离开网络教室就能分享教师的专业知识，并在教学方法上互相探讨。网络教室授课的教师带着麦克风，在授课的教室自由活动，学生与教师的讨论可以被监听，以便教师和学生间的语言交流能被收视的学生清楚地看到和听到。另外，学生听课后，还可以通过网络与主讲教师交流讨论。迈克·戴维持(McDevitt，1996年)认为，网络为职前培训的学生提供了更多的机会看到教育家的教学过程，并且为主讲教师和学生在许多学校公共设施受到限制的情况下，就如何提高教学质量方面进行对话交流提供了便利[3]。　　(二)美国的在职远程教师培训　　美国的教育工作者，在从教几年后又重新回到大学更新他们的知识，完善他们的教育思想和方法是普遍现象。在衣阿华州，要求教育工作者每5年获得6个学分，才准予更新教师资格证书。这种内外部压力，迫使教师必须接受在职教师培训。但是，诸如家庭拖累和沉重的教学也负担限制了他们离职进修。北衣阿华大学教育学院，通过ICN为在职教师提供了4个主要培训项目，每个学期和暑假期间，教育学院在全州范围内，或直接授课或通过ICN提供广泛的各种各样的学分课程。这些课程大多数是毕业学分，提供给寻求提高学历和更换教师资格证书的教师。这些教师已有几年的教学经验，他们更喜欢课堂讨论和互相交流。ICN可以轻松地满足他们的需求。有效的学习关键在于学生积极的参与并通过理解构建自己的知识结构。　　在美国，信息技术在教育系统中起着日益重要的作用，在K—12教室里日益增加的应用技术，为在职的教师创造了大量的培训机会。然而，许多在职教师认为现代信息技术在教育上确实有很大的价值，但他们没有能力使用这些有效的技术资源[4]。因此，大学与K—12学校建立合作关系就变得至关重要。根据索森(Sorensen)和斯威尼(Sweeney)在1994年的统计[5]，有2866个K—12教师想参加ICN提供的在职培训课程，555个K—12教师参加了ICN提供的数学、科学、文化、外语和假期教育专业课程，还有将近900个衣阿华州教育工作者参加了如何使用ICN网络来学习的专题讨论班，且有90%的教育工作者表现很优秀。北衣阿华大学教育学院已经提供了许多有效的教师培训模式。通过提供信息技术服务，教师已开始使用技术设备提高自己的知识水平，并且主要是把技术融入课程中。在职教师能够得到先进的信息技术使用的培训，促进了信息技术在教学中的整合与应用。　　(三)美国的继续远程教师教育　　北衣阿华大学教育学院为那些有经验和资格的，但又想通过远程教育提升他们的资格和提高他们的水平的教师提供学习的机会。除在职培训外，教育学院通过提供增进专业发展机会，以确保高质量继续教育能满足K—12教师终身学习的需要。教育学院的继续教育为教师提升职业资格证书、开辟新的教学领域、提高工作水平服务。教育学院通过ICN遍及全州的课堂、课程、会议、巡视、公共设施、学区等与全州教师紧密地联系在一起。ICN提供了K—12教师相互合作并建立同事间相互帮助和相互评价的过程，以便教师可以在各自的教室里与同事合作，交换思想改革教育实践。瑞伊尔(Renyal，1996)宣称，在过去的15年中，主要的教育改革已经开始转向为所有的美国人提供高质量的教育培训[6]。因此，教师参加高质量、持久的专业学习的需求很大，接受终生学习的教师进入学校工作后，将会使公立学校的教育质量大为改善。信息技术能使潜在的教学资源得到有效利用，一旦知道怎么用以及何时用，在这种环境中学习的学生将面临持久的挑战。现代信息技术是人类创造的至今最大的信息交流资源，而且它正以飞快的速度发展着，在不远的将来对远程教育价值的实现和广泛开展，有很大的促进，这是不容怀疑的[7]。但是，决不是信息技术本身能进行教学，远程教育除了信息技术还有教师创造的教学环境。因此说，优秀的教师和良好的信息技术是远程教育持续发展的基础。我们相信，随着远程教育教师培训工作的深入开展，满足美国公众对教师高期望值的时候很快会到来。
三、美国教师教育延伸计划的理论基础　　(一)美国教师教育延伸计划的价值　　关于教师教育延伸计划价值的讨论，在美国教育界和政策制定者之间已持续了六十余年之久。进入20世纪90年代后，要求大学采用某些教师教育延伸计划的呼声日益强烈，反映在学习、活动和一些团体的建议中，如“霍尔姆斯小组”(1995年)，“美国全国教师教育评估委员会”(1996年)，“国家拨款委员会”。有一系列支持教师教育延伸计划的理由，最有力的理由是，许多改革家认为当前4年的教师教育培养计划对训练一名专业教师是不够的。新教师在工作了很短时间后就被辞退，这些重大问题是这一观点的有力证据。教师所需要的基础知识急剧扩张，传统的4年学习时间里师范生所学的知识和经验是不足的。公众和专业本身对教师教学水平的要求也越来越高，然而现在教师接受职前教育的时间是不够的。教师教育延伸计划除了提供更多的学习时间外，还对如何利用这些时间做了周密的安排。当务之急是给学生提供实践体验的机会和场所。可以选择不同文化背景的学校，供学生实习所用。　　(二)美国教师教育延伸计划的效果　　近些年来的各项调查均证明了教师教育延伸计划的有效性。比如说，1990年安德维(Andrew)比较了在10年间同一所大学的4年制毕业生和5年制毕业生后发现，5年制毕业生进入学校的人数显著多于4年制毕业生，5年制毕业生更满意他们的职业，并且对培养计划的评价高于4年制毕业生。该项研究结果被1995年由安德维(Andrew)和斯维伯(Schwab)主持的多所大学的研究所证实。研究表明：接受教师教育延伸计划的毕业生都成为准备充分的优秀教师，并且比传统的4年制培养出来的教师更乐于长期从事教师职业。在过去的10年间，美国有300多所教育学院采用了教师教育延伸计划，为本科生增加一个第5年(有时是第6年)训练。在俄亥俄州，俄亥俄州立大学和辛辛那提大学采用了教师教育延伸计划。该计划允许教师获得更扎实的专业技能，并在他们的学科领域获得一个学位。这些学校允许各门课程与教师教育延伸计划相联系。从理论上说，专业发展学校如同教学医院，都有支持研究和训练的任务。　　四、美国教师专业发展学校　　(一)美国教师专业发展学校产生的背景　　从前面可以看出，教师教育领域的重构运动近期主要集中于创建专业发展学校。尽管专业发展学校概念有一段很长的历史，但这些概念的最新含义，甚至于专业发展学校这一名称是产生于1986年，当时一群教育家在威斯康星大学组建了“霍尔姆斯小组”。根据周德·T·兰俄(Judith　Taack　Lanier)1994年回忆：威斯康星大学的教育系主任约翰·贝尔玛(John　Palmer)极力支持为教育者建立强大的专业发展学校，以加强经久不衰的教育学院与初中等学校的联系问题。他认为，需要诊断学校、核心学校或实验学校，但这些名称似乎有些不恰当。诊断学校意味着人们去诊所，而我们的顾客是学生不是病人；实验学校听起来太具有实验的味道，已带有早期为教授孩子们开设的私立学校的意味。于是采用了“专业发展学校”这一命名，因为它似乎准确而清楚地表达了本意。　　(二)美国教师专业发展学校的活动机制　　美国教师专业发展学校是一个真正的师生讨论教学问题的地方。“发展”一词是关键，因为它传达了我们所支持的学校和专业性这些目的和过程。美国教师专业发展学校着力于发展那里的每个成员——学生、社区成员及小学、中学、合作部门的全体成员。所有人都将被发展成终身学习者，而且那里的工作是为了进一步发展教育职业本身——包括正好在那里学习的个人，致力于提升专业的应用研究和发展工作，包括增加学生的一切知识和技能。1992年，“霍尔姆斯小组”在它的报告《明天的学校教育》中，给教师专业发展学校作了如下界定：一所正规的小学、中学或高中与大学合作以发展和展示：①赋予不同的学生良好的学习计划；②赋予新教师实用的、做人思考的准备；③赋予富有经验的教师新的思考和专业责任；④给所有的教育者增加如何使学校更富成效的研究项目，构成教师专业发展学校教师队伍的大多数学校教师和大学教师教育工作者，都被“国家教学标准专业委员会”认证为胜任型的实践者，这些教师树立了有关教学以及一整套严格的成就评价的典范。他们创立了课程、实习经验和研讨会以使自己将理论与实践相结合，并提出了有关教学的最根本的两难情境，为教学增添了特定的学术成分。　　尽管美国教师专业发展学校有许多不同的模式，但他们都致力于为教师教育提供新的方式，致力于成为发展实践、构建知识以及教师教育者与有经验的教师之间进行专业交流的载体。1996年德琳·赫姆德(Darling—Hammond)在她的文章中描述了在教师专业发展学校中什么是可能的。这篇文章描述了“Elena”是一项有关于数学系的学生加入5年制教师教育的计划。“Elena”的教师认为，这些策略本身便可以作为一种教师。他们让学生在真实的教学情境中发展和获得知识，而不是仅从书本中学习。这种学习经常在教师专业发展学校中进行，“Elena”致力于为期一年的实习，这些活动是由大学教师和本校教师共同指导的。在教师专业发展学校里，“Elena”将一组实习教师与富有经验的教师安排在一起工作。这些小组除了数学教师外，还有艺术、语言和科学等门类的教师。这些教师在他们自己的学科或跨学科范围内讨论学习，建构跨学科课程。“Elena”课堂教学工作包括观察和记录每个孩子的学习与日常行为，评价与展示主要概念和策略的教学，参与小组工作与指导，召开家长会，参加学校和本小组的计划会议，家庭访问及访问社区组织以学习他们的经验，计划课程安排、上课，直至最终在一年结束时为本班负主要责任。这些责任还包括阅读和讨论有关教学的实习案例。
五、美国的教师专业发展　　(一)三个重要步骤　　教师专业发展作为一个主题，在UTI[8]教师教育计划中有三个重要步骤。这个连续统一体的第一步是初步完成了教师教育计划，已成为一名有理想的教师。在这一阶段中，教师们特别注重熟悉教学法及成功的临床实践经验这些内容的学习，而且有一点必须说明的是，不可能指望新教师一口气掌握成功教学的全部，专业发展必须在毕业后持续进行。　　基础的准备和被认可之后，可以在学校中获得一个职位，这也就进入了第二阶段。工作第一二年可视为教师专业发展和培养的一个机会，与此同时开始对实际情境中的教学实践和自己的责任进行反思。在这个入门的阶段中，新教师将由经验丰富的老教师领着入门，并根据一个新手的技能要求来进行评价。第三阶段表现为一个高级教师朝着精通自己目前的工作，或寻求其他领域的进一步训练而继续努力。尽管不再有密切的注视和监督，教师在这一阶段中继续探究和反思教学活动。他们选择一些继续教育的机会，以使教学达到更高的水平。而且，这些高级教师在第10年教龄时，将获得由俄亥俄州指定的硕士学位。　　(二)拟定计划框架　　(1)4—1／2年计划。(2)成功完成了该计划的学生将获得双学位：文科学位和教育学位，或理科学位和教育学位，或应用科学学位和教育学位。(3)大学还将继续在周边范围内招收一批有极好专业素质以及有志于教师职业的学生。(4)大学将开设教育专业高级课程，只有少数学生能申请得到教师授予的高级课程，大学为这些学生提供合适的实习场所。(5)该计划的基本设想是采用三、二制模式，头三年广泛学习从教所要求的文化科学知识、专业的主要内容以打下一个很好的基础。(6)专业培养计划在前二年或三年里不定专业，而是学到更高阶段再说。(7)第五个年头允许学生进行至少20周的教育实习。(8)对于多学位计划来说，专业发展又采取不同的方式。当然，学生得达到综合性大学对专业的要求，同时也必须达到“美国教师教育评估委员会”和俄亥俄州州教育部的要求。(9)通识教育应占60小时到70小时，大约是整个预定要求的1／3。　　(三)新老计划比较　老计划新计划年限学位毕业学分通知教育见习主干课程基础和专业课程实习4年教育学位0学分55—66123018跟合作教师10周4—1／2年教育和文(理、应用)科学位0—15学分60—708—1030—408—10在专业学校16—32周

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