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随着教育改革和发展的推进，越来越多的专家、学者和普通教师开始关注和思考这个问题。知名学者朱永新在《中国教育缺什么》一文里，肯定了中国教育缺“钱、人才、教育公平” ，并着力分析了几个隐性要素（特色、理想、人文关怀和教育理念）的缺乏。总而言之，中国教育缺太多了，但是“中国教育根本缺什么，为什么缺？”却罕有人论及。“牵牛要牵牛鼻子”，正像国人对无缘诺贝尔奖耿耿于怀却难觅良策一样，抓不住问题的关键，只在细枝末节上下功夫，是不能根本解决问题的。

中国教育根本缺什么？民主。

由于各级党委、行政部门的过多过度干预，造成教育系统内部缺乏民主。全国政协常委、九三学社中央副主席邵鸿认为“大学内部高度行政化，行政权力凌驾于学术权力之上”，建议淡化行政权力对高等学校的行政约束与干预。高校如此，基础教育则有过之而无不及。这种现象，我们也可以称之为“教育的政治化”。过多过度的行政干预特别是教育干部的选拔和任命体制造成了政府和学校以及学校内部缺乏民主精神和民主氛围，领导、教师和学生相互之间缺乏民主意识和民主习惯，缺乏和谐合作的人际关系。与欧美国家不同，我国的广大一线教师很少积极主动地站出来争取自己的权益，很少公开地“抗拒”改革，他们往往采取的是消极对抗的方式，表面却积极拥护和支持的。这种消极对抗的危害程度远比公开的抵制、对抗严重，而往往又得不到重视。

作为传承文明、培养人才的社会实践活动，教育必须遵循其固有的客观规律。然而，过多过度的行政干预，“干预的规模和程度与民主原则和对事物的正确判断相违背时”［1］，必然产生违背教育规律的突出问题，影响教育的健康发展。

问题之一：政客或准政客治校，成为中国教育改革和发展的痼疾。

校长是学校的领头羊，教育要按规律办事，必须由教育专家和学者治校，古今中外，概莫能外。1943年2月至1944年8月，蒋介石担任了一年半时间的中央大学校长，就曾闹了不少笑话，最终还是让教授和学生们给撵下来了。如今，虽然并非所有的校长都是政客，但无一不是行政部门和组织部门任命的，行政部门领导兼任校长的现象也屡见不鲜，教师和学生反而没有为自己选择领头羊的权利。这就是教师们常抱怨的“外行领导内行”的具体表现之一。姑且不论他们是否懂得并愿意按照教育规律办事，单就其来路而言，终究是不能对教师和学生负责的，因为操纵和决定他们官运的是组织和行政部门，而不是教师与学生；“一把手负责制”又过分地强化了校长的行政权力，使他们缺乏必要的、有效的约束和监督，不走群众路线。一位从教多年的教师坦言：“学校的事情，教师从来没有发言权。校长们却偏偏经常让教师们举举手、投投票，让我们都很无奈。

教育干部行政任命体制下产生的校长往往缺乏民主意识，独断专行；只重“政绩”，违背教育规律；缺乏人本精神，头脑中只有“管理”意识而无“服务”理念；任人唯亲，不顾大局；法制观念淡漠，教育腐败现象严重，败坏了校园风气，伤害了教师和学生们的心灵。从某种意义上说，这种体制下的校长们往往成为教育改革和健康发展的最大障碍，而很难成为素质教育改革的旗手。

问题之二：教育理论和教育实践脱节严重，也是中国教育改革和发展的致命缺陷。

教育作为培养和改造人的社会实践活动，没有科学的、切合实际的教育理论作指导，必然是盲目的、低效的、甚至是失败的。我国从1978年开始对基础教育的改革始终就不曾间断，但无论从整体或局部的效果来看，都与改革的目标和初衷差距很大，一个非常重要的原因是教育理论过于主观化、理想化、形式化，没有考虑或充分考虑基础教育改革的艰巨性、复杂性，脱离了我国基础教育的客观实际，对实践的指导性不够。

实际上，很多的基础教育理论工作者也早已意识到理论与实践的对立问题并为之付出了很大努力，但收效甚微，似乎教育理论和教育实践之间的鸿沟难以跨越。何以出现这种尴尬局面？原因其实很简单，那就是基础教育理论研究者基本都不是基础教育的实践者，有些甚至完全与基础教育实践“绝缘”。长期以来，我国从事基础教育研究的机构主要有两部分，一部分是高等院校的教育院、系、所；一部分是从中央到地方的各级教科院、所。高等院校的“经院派”机构醉心于“纯”理论研究，远离基础教育实践，更少有人对实践中的问题潜心数年进行追踪观察、实验、总结；而其他教育科研机构则把自身功能定位于“解经”和“文秘”职责，解上级领导想法之经，负上级领导机关文件起草和领导讲话文稿编撰之责。［2］他们的理论来源不是生动活泼的教育实践，他们或者对国外既有的理论成果奉行“拿来主义”或断章取义、引申发挥或复制、模仿，或者是迎合上意，从既定的方针、政策中推导，这就注定了理论与实践之间的对立。这种对立不仅造成了教育实践因缺乏科学、明确的科学理论指导而缺乏生机和活力，造成教育者教育思想的贫乏和教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是，造成了教育科学因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。［3］

如何解决这个问题？最根本、最有效的途径是由教师担当起基础教育研究的重任。“唯有教师成为基础教育研究的主体，才能根本解决教育理论和教育实践之间的对立”。［4］对教育最有发言权的无疑是教师，他们是教育实践的主体，自然也应该是教育研究的主体，而不仅仅是被研究的客体。教师不应该是实验室里的小白鼠，成为被实验、被观察、被研究的对象，不应是被动地执行者、盲从者，不应是现成教育理论的“应用”者，而应是实实在在的主要参与者、思想者、研究者。

但是，由于诸多的原因，基础教育教师几乎完全被排除出这一本应属于自己的重要阵地。而且，很多教师自身也没有充分意识到自己的责任和使命，没有意识到理论研究对于教育实践的重要意义，角色意识和研究欲望缺乏。正如斯藤毫斯所言，“教师的工作仅仅有人研究是不够的，还必须由教师自己来研究它们” ［5］。否则，研究者游离于实践领域之外，实践者失却研究的权利和意识，研究结果是毫无意义的，教育实践是难以成功的。

问题之三：教师的“三性”（主动性、积极性、创造性）逐渐消退，教育改革和发展动力不足。

教育改革和发展到底应该依靠谁？这是中国教育改革和发展必须首要解决的认识问题。这个问题本没有讨论的必要，因为我们以课程改革为核心的教育改革的理论几乎都源于欧美，那么就没有理由不关注一条根本的经验（或者说是教训），“任何教育实践质量的优劣，在很大程度上都取决于负责此事的教师；任何课程改革的努力，如果没有意识到此点，而只是从课程领域的外部进行尝试的话，都注定不会成功”。 ［6］但1978年以来我国基础教育先后进行的几次重大改革几乎每次都难奏全功的事实说明，还有很多人对此缺乏正确的、足够的认识，至少对“如何依靠”认识不到位，做得不够好。

毋庸置疑，目前教师的收入状况处于新中国成立以来最好的水平，特别是1998年以来，教师的工资有了比较显著的增长。但是，与许多行业收入差距还很大，连《教师法》规定的“教师的平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”在大多数地方都难以保证，这与国家“教育优先发展”战略思想是极不协调的。

而且，教师作为教育实践的主体，仅仅有物质待遇的提高，是远远不够的。

美国心理学家赫兹伯格（F.Herzberg）在1959年出版的《工作激励因素》和1966年出版的《工作与人性》著作中提出了双因素理论，也叫激励——保健因素理论。他认为，有两种因素会影响一个人的工作，一种是激励因素，另一种是保健因素。激励因素，包括工作上的成就感，得到承认、提升；工作本身的吸引力；个人发展的可能性；责任、价值感。保健因素指与工作条件和环境有关的外部因素，包括政策、人际关系、工作环境、工资、地位等。赫茨伯格认为缺乏保健因素会使人产生很大的不满足感，但有了他们也不会使人产生巨大的激励。另一方面有了激励因素人们能产生巨大的激励作用与满足感，但在缺乏时，就会造成职工的极大不满。因此，管理的关键是重视激励因素的作用。教育实践不是生产实践，学校不同于企业，更需要发挥、挖掘激励因素的作用，以充分调动教师的主动性、积极性和创造性。

但我们的教师特别是基础教育领域的教师是一种什么样的境遇呢？

从学校层面看：（1）教师的主人翁地位难以保证。学校的事情乃至教师自己的事情自己说了不算，教代会只是聋子的耳朵——摆设，或者成为校长牟取私利的工具。有的事情需要教师表决，校长常用的一句话不是“同意的请举手“而是“不同意的请举手”，谁举？谁敢举？此外，还有领导们动辄以“下岗”“分流”或“解聘”威胁、恫吓教师，以权势压人，侵害教师的合法权益；（2）领导缺乏先进的教育理念和科学的教育教学评价机制。很多学校评优树先、年度考核，不论是非功过，不看德能勤绩，全部靠打分——包括领导在内的所有教职工打一次（占40%），通称“民主评议”（许多老师戏称之为“人民评议”），校长和中层组成的评委最后打一次（占60%），称为“组织评议”，至于为什么是这样的比例，为什么领导可以打两次，没人过问，也都懒得过问。我校有一位教育理论与实践都很棒的教师因为经常发表论文，多次被校长刁难，被斥为“不务正业”，后来不仅评“市优”的机会被剥夺，而且每次考核都战战兢兢、如履薄冰；（3）学校日常管理缺乏人文关怀，管理异化。包括学校中层在内的领导向来是不考勤的（所以会出现许多“走读校长”、“影子内阁”），而教师们却只能在“考勤指纹仪”和摄像头的监管下工作；无偿加班加点是教师们的家常便饭；以捐款、缺勤为由强行克扣教师工资的现象也层出不穷。这些做法，不仅伤害了教师自尊，损害了教育公平，也严重挫伤了教师的积极性、主动性和创造性。

从国家层面看：（1）教师缺失教育的话语权。“知屋漏者在宇下，知政失者在草野”，大到国家的教育政策、教育法规和教育制度制定或修改，小到教学内容的取舍、教材的厘定和编写以及教学方法的选择和使用，几乎听不到基层教师的声音，作为教育实践的主体，他们本应是最有发言权的，却往往只是被动的执行者和盲从者。英国学者A.V.Kelly在20世纪70年代就曾指出：“只有当有关教师赞成进行改革，特别当他们理解并接受改革的基础原则时，改革的尝试才有可能会取得成功”，这值得我们反思和借鉴；（2）教师的合法权益得不到切实保证。许多地方的改革往往都拿教师开刀，直接或间接损害了教师的利益。城乡之间、地域之间的教师工作、生活环境和待遇的巨大反差，也极大地损害了教育公平；（3）教育督导、评价机制落后，显失科学和公平。有些县市教育行政部门制定的职称评聘、年度考核以及评优树先的政策和细则不顾大局，牺牲整体利益而保护局部和少数人的利益，人为制造恶性竞争，扭曲了教师之间正常的人际关系。

从社会层面看：尊师重教的社会风气远远没有树立起来，歧视乃至伤害教师的现象时有发生，而且还有针对教师的“红眼病”。很多地方，甚至某些省会城市，“阳光工资”都是公务员最先享受而把教师忘到脑后，以至教师们不得不拿起《教师法》来争取自己的合法权益。最近，竟然还有一个城市的部分企业职工到市政府集体上访，抗议教师工资太高——实际就是刚刚落实了“阳光工资”。教师工资曾经几十年一动未动，任何一个企业职工包括小商小贩的收入都比教师工资高，却从没有人为教师请命。教师收入刚有改善，与高收入群体（包括一些国有企业职工）还相去甚远，与公务员也还有很大差距，就有人与教师攀比，这实在是一件可叹可悲的事情。目前大多数国家特别是欧美国家，教师都是终身制，教师的工作、生活都居于社会的中上等水平。而我们国家几年来的聘任制改革已让教师们提心吊胆，生怕丢了饭碗；最近我国正拟推行并已开始试点的“事业单位养老保险制度改革”又令教师们心寒：教师工资与公务员的工资“捆绑”在一起，并且有《教师法》作后盾，尚且不能保证，养老金就更不敢有高的指望了。看看我们的近邻韩国和日本，我们就能知道差距所在了。

改革是时代潮流。但是，任何一个国家的改革，都没有牺牲或损害教师利益的，否则，不仅改革不能成功，反而会伤害国本。全国政协委员、致公党中央委员卢炬甫强烈呼吁“教师包括老教师是国家的宝贵财富，不能因为养老金改革的事情打击教师们的积极性”。我们的教师为什么把教育当作“混饭吃”的职业而不能当作神圣的事业来追求，如果仅仅从教师自身的角度来探讨，苛责于教师，肯定是片面而有失公允的。

“教育的政治化”对教育是一种戕害，但这不是我国独有的现象，只是我们国家的情形要严峻得多。然而“问题解决的速度是不可能象膝跳反射反应那么快的，而这种速度却正是现有政治活动的特征。必须注意，一旦将牙膏挤出管子，再想收回它就困难了” ［7］ 。然而这不应该成为我们逃避的借口，只有勇敢面对、认真探讨并努力改进，才能避免行政权力的滥用、误用，让教育特别是基础教育走上科学推进、健康发展之路。（作者：陈少锋 选自《中国基础教育》2009年第三期）

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